Verdieping dialoog & vraagtypen

Alle docenten zijn expert in het voeren van een onderwijsleergesprek (OLG), waarin de
klas in een klassikale setting nadenkt over een onderwerp. Een OLG werkt vooral goed
aan het begin van een onderwerp om voorkennis op te halen of bij onderwerpen met
een maatschappelijke betekenis. Deze laatste maakt sommige docenten
handelingsverlegen.

Hoe bespreek je maatschappelijk beladen onderwerpen, zonder hier meteen een
discussie of debat van te maken? “Een goede dialoog organiseren is geen sinecure. De
leraar dient zich allereerst af te vragen wat voor type dialoog hij voor ogen heeft”
(Quartel, 2020, p. 263). Wanneer het type dialoog is gekozen, helpen de vraagtypen bij
een rustige begeleiding naar dat punt waar je wil komen met de les: betekenisvol
onderwijs.

Modules waarin gewerkt wordt met verdiepingen: Hiphop met een boodschap.

Typen dialoog
Dialoog, in tegenstelling tot discussie of debat, is een gesprekstechniek met als doel dat twee (of
meer) gelijkwaardige gesprekspartners elkaars mening proberen te doorgronden en begrijpen. Een
uitgebreidere uitleg over de dialoog en een gesprekscyclus die daarbij helpt vind je hier. De
theoretische uitleg hieronder kan gezien worden als een verdieping en gaat uit van voorkennis en
(geringe) ervaring in het dialogiseren met leerlingen. Een interreligieus of -levensbeschouwing
dialoog is in te delen in vier typen (Quartel, 2020):

1. De dialoog van het leven
   Nadenken over het samenleven van mensen vanuit verschillende religies en nietgodsdienstige levensbeschouwingen. Een vorm die dichtbij ‘filosoferen’ komt.
   De nadruk ligt op het gesprek.
2. De dialoog van het verstand
   Het type dat het meeste voorkomt in lessen, denk aan: inhoudelijke verschillen tussen
   levensbeschouwingen en hoe leerlingen zich hiertoe verhouden. Maar ook het aanleren van
   de vaardigheid tot het voeren van een dialoog.
   De nadruk ligt op het verstand, de kennis.
3. De dialoog van het hart
   Een ervaring/beleving gezamenlijk ondergaan en bespreken met het met iemand doet. Dit
   type kan lastig in te zetten in de klas, vanwege morele bezwaren over leerlingen verplichten
   mee te doen met een mogelijk religieuze activiteit.
   De nadruk ligt in het hart, het gevoel.
4. De dialoog met zichzelf
   Reflecteren op het eigen denken. Nadenken over wie je bent en wie je wil zijn.
   De nadruk ligt op persoonsontwikkeling.

Bij het houden van een dialoog is het niet mogelijk om meteen op levensbeschouwelijk niveau vragen
te stellen aan leerlingen. De mogelijkheid dat ze de vraag niet begrijpen of in de verdediging schieten
is groot. De leerlingen stoom je langzaam klaar via andere vraagtypen.

Vraagtypen
Het boek Verhalen vertellen en vragen stellen (Kopmels, 2020, pp. 105-124) zet verschillende
vraagtypen uiteen. Met deze verschillende vraagtypen in het achterhoofd leidt een leerkracht
makkelijker een OLG naar een uitkomst waar leerlingen op levensbeschouwelijk niveau nadenken
over een onderwerp.
In de voorbereiding begin je bij welke ‘levensbeschouwelijke vraag’ je centraal stelt in de les. Van
daaruit bedenk je de andere vragen.

Type vragen	Waarom	Specifiek of Algemeen	Concreet of Abstract	Voorbeeldvraag	Doel
Verhelderingsvragen	Informatie Verkennen	Specifiek	Concreet	Wat zijn de feiten?	Verhelderen
Ervaringsvragen	Identificatie Verbinding	Specifiek	Concreet	Heb jij wel eens?	Persoonlijke betekenisgeving Omgaan met verschillen
Betekenisvragen	Interpretatie Persoonlijk	Specifiek	Abstract	Wat betekent dit voor jou?	Persoonlijke betekenisgeving Omgaan met verschillen
Levensbeschouwelijke vragen	Verbreding Verdieping	Algemeen	Abstract	Wanneer ben je…?	Omgaan met verschillen Thuisraken in verhalen
Verwerkingsvragen	Inspiratie Irritatie	Specifiek	Abstract	Hoe kijk jij nu naar…?	Persoonlijke betekenisgeving

De volgorde van het schema aanhouden is niet noodzakelijk. Wat van belang is, is dat het OLG start
met ‘concrete vragen’, dit helpt de leerlingen bij het begrijpen van het onderwerp en eventueel zich
te verhouden ten opzichte van het onderwerp. Vanuit hier kan de stap gezet worden naar meer
‘abstractere vragen’. De ‘levensbeschouwelijke vragen’ die volgen geven de mogelijkheid van het
specifieke onderwerp af te stappen en het gesprek breder te trekken. Zorg altijd voor een
‘verwerkingsvraag’ aan het einde, voor een goede afronding van het onderwerp.

Voorbeeld vanuit Aardrijkskunde:
Tijdens een aardrijkskundeles over klimaatverandering worden bosbranden besproken in de
methode. Op het moment van bespreken woede grote branden in de heuvels van het westen van de
Verenigde Staten. Je wil graag aan de theorie wat meer inlevingsvermogen toevoegen. De eerste
verhelderingsvragen beginnen met de feiten: hoe ontstaat een bosbrand, hoe kan het dat dit soort
branden moeilijk te blussen zijn? Bij de ervaringsvragen stel je de vraag of iemand weleens een
bosbrand gezien heeft en naar eventuele emoties die mensen kunnen hebben als ze een brand
meemaken. De betekenisvragen zijn in de trant van: ‘stel dat…’. Alle bovenstaande vragen gaan nog
specifiek over bosbranden. Vanaf de levensbeschouwelijke vragen heb je de mogelijkheid om de
emoties of waarden uit de antwoorden hiervoor te halen en het breder te trekken. Door bijvoorbeeld
over angst te vragen of het kwijtraken van dingen. Als laatste laat je via een verwerkingsvraag
leerlingen reflecteren over de antwoorden in het gesprek. Je maakt het cirkeltje rond en komt weer
terug bij de specifieke situatie van de bosbranden in de Verenigde Staten.

De dialoogvaardigheden zijn in dit gehele OLG van belang, maar komen met name aan bod bij de
betekenisvragen en levensbeschouwelijke vragen. De inhoud van deze vraagtypen hangen samen met
het type dialoog dat je kiest.

Verdiepend lezen via GRIMM
De theoretische onderbouwing van onderstaande informatie komt uit Verdiepend lezen,
Leerlingen begeleiden bij het begrijpend lezen van complexe teksten (Mortel, van de &
Ballering, 2014, pp. 147-152), tenzij anders vermeld.

“Wanneer we leerlingen verdiepend leren lezen, versterken we ook hun zelfvertrouwen om
zelfstandig complexe teksten te gaan lezen” (Mortel, van de & Ballering, 2014, p. 144). Het aanleren
van verdiepend lezen en luisteren is niet eenvouding. Een instructiemodel, zoals GRIMM: Gradual
Release of Responsibility Instruction Model, geven docenten en leerlingen handvatten ter
ondersteuning voor lessen waarin deze vaardigheid een rol speelt. Binnen het model verschuift de
verantwoordelijkheid voor het leren langzaam van de docent naar de leerling. Het is geen ander
model dat het directe instructiemodel, maar in het GRIMM is alleen meer aandacht voor het
verschuiven van de verantwoordelijkheden.

Ik-fase
Docentgestuurde instructie, met duidelijke lesdoelen. In deze fase wordt bij ‘modeling’ eventueel
gedifferentieerd op niveau/uitleg.

Wij-fase
De wij-fase is een vloeiend vervolg op de ik-fase, waarin modeling wordt voortgezet en overgaat in
een begeleide oefening.

Jullie-fase
In kleine door de docent samengestelde groepjes gaan de leerlingen aan de slag met een eigen stuk
tekst. Door heterogene groepjes te maken, kunnen leerlingen elkaar helpen.

Jij-fase
De leerlingen gaan individueel aan de slag met de tekst en bijbehorende oefening.

Toevoeging: Evaluatiefase
Evaluatie is geen duidelijk onderdeel van het GRIMM, maar zoals het model van SLO aangeeft een
onontbeerlijk onderdeel van een goede les. Via deze fase krijgt de docent inzicht in het geleerde van
de leerlingen. Deze fase kan ook ingezet worden als formatief moment.

Het is van belang om te weten dat het GRIMM geen vaststaande volgorde heeft in de fasen. Een
docent kan ervoor kiezen om bij de jullie-fase te starten en vanaf daar te differentiëren in modeling.
Het startpunt is afhankelijk van de beginsituatie van de klas en het al dan niet bekend zijn met de
informatie, jargon en genre van de tekst.