Verdiepingen Verdieping dialoog & vraagtypen Alle docenten zijn expert in het voeren van een onderwijsleergesprek (OLG), waarin deklas in een klassikale setting nadenkt over een onderwerp. Een OLG werkt vooral goedaan het begin van een onderwerp om voorkennis op te halen of bij onderwerpen meteen maatschappelijke betekenis. Deze laatste maakt sommige docentenhandelingsverlegen. Hoe bespreek je maatschappelijk beladen onderwerpen, zonder hier meteen eendiscussie of debat van te maken? “Een goede dialoog organiseren is geen sinecure. Deleraar dient zich allereerst af te vragen wat voor type dialoog hij voor ogen heeft”(Quartel, 2020, p. 263). Wanneer het type dialoog is gekozen, helpen de vraagtypen bijeen rustige begeleiding naar dat punt waar je wil komen met de les: betekenisvolonderwijs. Modules waarin gewerkt wordt met verdiepingen: Hiphop met een boodschap. Typen dialoogDialoog, in tegenstelling tot discussie of debat, is een gesprekstechniek met als doel dat twee (ofmeer) gelijkwaardige gesprekspartners elkaars mening proberen te doorgronden en begrijpen. Eenuitgebreidere uitleg over de dialoog en een gesprekscyclus die daarbij helpt vind je hier. Detheoretische uitleg hieronder kan gezien worden als een verdieping en gaat uit van voorkennis en(geringe) ervaring in het dialogiseren met leerlingen. Een interreligieus of -levensbeschouwingdialoog is in te delen in vier typen (Quartel, 2020): De dialoog van het levenNadenken over het samenleven van mensen vanuit verschillende religies en nietgodsdienstige levensbeschouwingen. Een vorm die dichtbij ‘filosoferen’ komt.De nadruk ligt op het gesprek.De dialoog van het verstandHet type dat het meeste voorkomt in lessen, denk aan: inhoudelijke verschillen tussenlevensbeschouwingen en hoe leerlingen zich hiertoe verhouden. Maar ook het aanleren vande vaardigheid tot het voeren van een dialoog.De nadruk ligt op het verstand, de kennis.De dialoog van het hartEen ervaring/beleving gezamenlijk ondergaan en bespreken met het met iemand doet. Dittype kan lastig in te zetten in de klas, vanwege morele bezwaren over leerlingen verplichtenmee te doen met een mogelijk religieuze activiteit.De nadruk ligt in het hart, het gevoel.De dialoog met zichzelfReflecteren op het eigen denken. Nadenken over wie je bent en wie je wil zijn.De nadruk ligt op persoonsontwikkeling. Bij het houden van een dialoog is het niet mogelijk om meteen op levensbeschouwelijk niveau vragente stellen aan leerlingen. De mogelijkheid dat ze de vraag niet begrijpen of in de verdediging schietenis groot. De leerlingen stoom je langzaam klaar via andere vraagtypen. VraagtypenHet boek Verhalen vertellen en vragen stellen (Kopmels, 2020, pp. 105-124) zet verschillendevraagtypen uiteen. Met deze verschillende vraagtypen in het achterhoofd leidt een leerkrachtmakkelijker een OLG naar een uitkomst waar leerlingen op levensbeschouwelijk niveau nadenkenover een onderwerp.In de voorbereiding begin je bij welke ‘levensbeschouwelijke vraag’ je centraal stelt in de les. Vandaaruit bedenk je de andere vragen. Type vragenWaaromSpecifiek ofAlgemeenConcreetof AbstractVoorbeeldvraagDoelVerhelderingsvragenInformatie VerkennenSpecifiekConcreetWat zijn de feiten?VerhelderenErvaringsvragenIdentificatieVerbindingSpecifiekConcreetHeb jij wel eens?PersoonlijkebetekenisgevingOmgaan met verschillenBetekenisvragenInterpretatiePersoonlijkSpecifiekAbstractWat betekent dit voor jou?PersoonlijkebetekenisgevingOmgaan met verschillenLevensbeschouwelijke vragenVerbredingVerdiepingAlgemeenAbstractWanneer ben je…?Omgaan met verschillenThuisraken in verhalenVerwerkingsvragenInspiratieIrritatieSpecifiekAbstractHoe kijk jij nu naar…?PersoonlijkebetekenisgevingFiguur 1: Versimpelde schematische weergave van de vraagtypen (Kopmels, 2020, pp. 108-109). De volgorde van het schema aanhouden is niet noodzakelijk. Wat van belang is, is dat het OLG startmet ‘concrete vragen’, dit helpt de leerlingen bij het begrijpen van het onderwerp en eventueel zichte verhouden ten opzichte van het onderwerp. Vanuit hier kan de stap gezet worden naar meer‘abstractere vragen’. De ‘levensbeschouwelijke vragen’ die volgen geven de mogelijkheid van hetspecifieke onderwerp af te stappen en het gesprek breder te trekken. Zorg altijd voor een‘verwerkingsvraag’ aan het einde, voor een goede afronding van het onderwerp. Voorbeeld vanuit Aardrijkskunde:Tijdens een aardrijkskundeles over klimaatverandering worden bosbranden besproken in demethode. Op het moment van bespreken woede grote branden in de heuvels van het westen van deVerenigde Staten. Je wil graag aan de theorie wat meer inlevingsvermogen toevoegen. De eersteverhelderingsvragen beginnen met de feiten: hoe ontstaat een bosbrand, hoe kan het dat dit soortbranden moeilijk te blussen zijn? Bij de ervaringsvragen stel je de vraag of iemand weleens eenbosbrand gezien heeft en naar eventuele emoties die mensen kunnen hebben als ze een brandmeemaken. De betekenisvragen zijn in de trant van: ‘stel dat…’. Alle bovenstaande vragen gaan nogspecifiek over bosbranden. Vanaf de levensbeschouwelijke vragen heb je de mogelijkheid om deemoties of waarden uit de antwoorden hiervoor te halen en het breder te trekken. Door bijvoorbeeldover angst te vragen of het kwijtraken van dingen. Als laatste laat je via een verwerkingsvraagleerlingen reflecteren over de antwoorden in het gesprek. Je maakt het cirkeltje rond en komt weerterug bij de specifieke situatie van de bosbranden in de Verenigde Staten. De dialoogvaardigheden zijn in dit gehele OLG van belang, maar komen met name aan bod bij debetekenisvragen en levensbeschouwelijke vragen. De inhoud van deze vraagtypen hangen samen methet type dialoog dat je kiest. Verdiepend lezen via GRIMMDe theoretische onderbouwing van onderstaande informatie komt uit Verdiepend lezen,Leerlingen begeleiden bij het begrijpend lezen van complexe teksten (Mortel, van de &Ballering, 2014, pp. 147-152), tenzij anders vermeld. “Wanneer we leerlingen verdiepend leren lezen, versterken we ook hun zelfvertrouwen omzelfstandig complexe teksten te gaan lezen” (Mortel, van de & Ballering, 2014, p. 144). Het aanlerenvan verdiepend lezen en luisteren is niet eenvouding. Een instructiemodel, zoals GRIMM: GradualRelease of Responsibility Instruction Model, geven docenten en leerlingen handvatten terondersteuning voor lessen waarin deze vaardigheid een rol speelt. Binnen het model verschuift deverantwoordelijkheid voor het leren langzaam van de docent naar de leerling. Het is geen andermodel dat het directe instructiemodel, maar in het GRIMM is alleen meer aandacht voor hetverschuiven van de verantwoordelijkheden. Figuur 1: GRIMM Ik-faseDocentgestuurde instructie, met duidelijke lesdoelen. In deze fase wordt bij ‘modeling’ eventueelgedifferentieerd op niveau/uitleg. Figuur 2: Modeling: analyse van de tekst (SLO, 2019) Wij-faseDe wij-fase is een vloeiend vervolg op de ik-fase, waarin modeling wordt voortgezet en overgaat ineen begeleide oefening. Jullie-faseIn kleine door de docent samengestelde groepjes gaan de leerlingen aan de slag met een eigen stuktekst. Door heterogene groepjes te maken, kunnen leerlingen elkaar helpen. Jij-faseDe leerlingen gaan individueel aan de slag met de tekst en bijbehorende oefening. Toevoeging: EvaluatiefaseEvaluatie is geen duidelijk onderdeel van het GRIMM, maar zoals het model van SLO aangeeft eenonontbeerlijk onderdeel van een goede les. Via deze fase krijgt de docent inzicht in het geleerde vande leerlingen. Deze fase kan ook ingezet worden als formatief moment. Het is van belang om te weten dat het GRIMM geen vaststaande volgorde heeft in de fasen. Eendocent kan ervoor kiezen om bij de jullie-fase te starten en vanaf daar te differentiëren in modeling.Het startpunt is afhankelijk van de beginsituatie van de klas en het al dan niet bekend zijn met deinformatie, jargon en genre van de tekst.