Een stormachtige geschiedenis

Vlak achter de Wallen in Amsterdam staat het oudste gebouw van de stad: de Oude Kerk. Wat in 1300 begon als houten bouwsel groeide uit tot een prachtige en grote kerk die het middelpunt vormde van het laatmiddeleeuwse stadsleven. Behalve kerk was de Oude Kerk ook een handelsplaats en een ideale ruimte om zeilen van schepen te repareren. Allerlei mensen maakten dus gebruik van de grote overdekte ruimte. In de 16^e eeuw kwam daar vrij abrupt een eind aan, maar tegenwoordig maken opnieuw verschillende groepen gebruik van de Oude Kerk. Daarover gaat deze lesmodule. De centrale vraag is: van wie is het gebouw eigenlijk? Wie mag bepalen wat met en ín het gebouw gebeurt?

Late middeleeuwen: De Oude Kerk als overdekt stadsplein

Rond 1300 bouwden vissers een houten kapel die zij St. Nicolaaskapel noemden, naar de beschermheilige van de schippers. Het houten gebouw werd later vervangen door een stenen kerk en steeds uitgebreid met extra kapellen. Zo werd het de enorme kerk die het nu is, met een vloeroppervlakte van 3000 m2 en een toren van 70 m hoog. In de Oude Kerk werden toen ook mensen begraven, en eromheen was een kerkhof. Er lagen ooit wel 12000 mensen begraven. Die graven zijn in later eeuwen geruimd.

Ondanks zijn enorme afmetingen valt het gebouw bijna niet op. Dat komt doordat het ingesloten ligt tussen de drukke en kleine straatjes van het oude centrum van Amsterdam. Toen begin 15^e eeuw om de hoek, op de Dam, een nieuwe kerk werd gebouwd die men de Nieuwe Kerk noemde werd de oude St. Nicolaaskerk al snel omgedoopt tot Oude Kerk.

De Oude Kerk was in de late middeleeuwen de ontmoetingsplaats voor allerlei burgers. Zo had de kerk nauwe banden met de gildes. Die hadden in de kerk elk een eigen altaar hadden waar zij konden bidden voor overleden of zieke makkers. De vissers maakten gebruik van de grote overdekte ruimte van de kerk om er hun zeilen en visnetten te repareren. En de kerkklokken waren een belangrijk communicatiemiddel in de stad. Ze werden geluid om de tijd aan te geven, om de mis aan te kondigen, en om het overlijden van mensen bekend te maken.

Van katholiek naar protestant

Dit alles veranderde toen in 1517 Maarten Luther zijn 95 stellingen op een kerkdeur spijkerde. In zijn document klaagde hij de wantoestanden aan in de katholieke kerk. Dit wordt gezien als de oorsprong van het protestantisme, want de ideeën van Luther verspreidden zich snel en sloegen overal in Noordwest-Europa aan. In de grote steden, waar kooplieden nieuws verspreidden uit andere gebieden, begon het te broeien. Mensen waren boos over de rijkdom van de katholieke kerken en over de manier waarop katholieken God vereerden. Mensen waren boos omdat ze honger hadden en in slechte omstandigheden leefden. In 1566 plunderden en vernielden ze overal in de Lage Landen de katholieke kerken. Deze reeks van gebeurtenissen kennen wij nu als de Beeldenstorm. Ook de Oude Kerk, al 250 jaar een ruimte van rust, vrede en veiligheid voor de Amsterdammers, ontkwam niet aan deze verwoestingen.

Terug in de tijd 
(van Dael, 2010, p. 87)

23 augustus 1566 – Beeldenstorm in Amsterdam
Op vrijdag 23 augustus 1566 begaven enige Antwerpse kooplieden die pas in Amsterdam waren aangekomen, zich naar de Warmoesstraat. Hier kwamen handelaars bijeen om zaken te doen. De Antwerpenaren lieten stukken albast en marmer zien die afkomstig waren van de altaren en beelden die drie dagen eerder tijdens de Beeldenstorm in de Antwerpse Onze-Lieve-Vrouwekerk waren stukgeslagen.

Het gerucht verspreidde zich in Amsterdam en er ontstond overal onrust in de stad. In de Oude Kerk zouden enige kinderen gedoopt worden. Onder de aanwezigen was een aantal oproerkraaiers. Een van hen eiste dat de doop voltrokken zou worden in de landstaal [in plaats van Latijn, zoals standaard was binnen katholieke diensten. Red.]. Toen ging men tot actie over. Jasper, de korendrager, greep het bord van het sacramentshuis, hij las de tekst en smeet het bord in stukken. Jongens begonnen stenen te gooien naar de altaren. Lange Weyn, een huisvrouw, sloeg met haar pantoffel het glas kapot van het kastje met een Mariabeeld op het Maria-altaar bij de Sebastiaanskapel. Haar meid Trijn trok het beeld uit het kastje en beroofde het van de juwelen waarmee het versierd was. 

Intussen liepen vier voormannen van de gereformeerden op de Dam heen en weer om te laten zien dat zij niets met de Beeldenstorm te maken hadden. In allerijl stuurde de vroedschap schout Pieters, bijgenaamd Draekenblied, met veertig mannen naar de Oude Kerk waar zij met hun geweren op de beeldenbrekers insloegen. Een schot in de lucht veroorzaakte paniek, waardoor een meisje werd doodgedrukt in de zuidingang. De schout en zijn rakkers moesten de aftocht blazen, waarna het stormen doorging. Uiteindelijk liet de menigte zich door de schutterijen bewegen de kerk te verlaten. De Nieuwe Kerk en alle kapellen in de stad bleven die dag ongemoeid.

In de tweede helft van de 16^e eeuw kreeg Amsterdam een protestants stadsbestuur. De katholieken met hoge functies werden de stad uit gezet, en het gewone katholieke volk kon alleen nog bijeenkomen in schuilkerken. De Oude Kerk kwam in handen van protestantse gelovigen en bestuurders. Het gebouw was niet langer een overdekt stadsplein: het bidden voor zieleheil bij de vele altaren en alle activiteiten waarvoor men de kerk altijd had gebruikt moesten wijken. In de Oude Kerk werden alleen nog gereformeerde kerkdiensten gehouden.

In de twee volgende eeuwen werd het kerkgebouw niet langer gebruikt voor scheepszeilreparaties, gemeentelijke administratie en handel. De kerkklokken gaven alleen nog de tijd aan, en de kerk verloor zijn functie als ontmoetingsplaats. Dit werd nog versterkt toen in 1795 de scheiding tussen kerk en staat in de wet werd vastgelegd. Daarmee ging de verantwoordelijkheid voor de Oude Kerk over van de gemeente Amsterdam naar de Nederduyts Hervormde gemeente. De burgemeester pronkte nog wel met het mooie gebouw wanneer hij een rondje liep met zijn zakenpartners, maar de beslissingen werden genomen door de geloofsgemeenschap. In de 19e eeuw kwamen er eigenlijk alleen nog mensen binnen die bij de kerkgemeente hoorden. Eeuwenlang droeg de geloofsgemeenschap zorg voor het gebouw en de inboedel, maar halverwege de twintigste eeuw was dit niet meer vol te houden.

Na de Tweede Wereldoorlog was de Oude Kerk zo bouwvallig dat het te gevaarlijk werd om er naar binnen te gaan. De deuren moesten sluiten totdat de kerk gerestaureerd zou zijn. Maar de geloofsgemeenschap kon deze kostbare verbouwing niet betalen.

Daarom werd in 1955 werd Stichting de Oude Kerk opgericht, die verantwoordelijk werd voor het kerkgebouw. In de overdracht werd duidelijk vastgelegd dat de geloofsgemeenschap, de Oudekerkgemeente, de kerk óók mag gebruiken, met name voor de erediensten. In 2016 heeft de Oude Kerk de status van museum gekregen, waardoor er een nieuwe situatie is ontstaan.

Oude Kerk opnieuw overdekte ontmoetingsplek. Maar wie bepaalt?

De Oude Kerk heeft nu weer een diversiteit aan bezoekers. Allereerst is het een museum waarin tentoonstellingen plaatsvinden. Tegelijk gebruikt de Oudekerkgemeente het gebouw voor de erediensten. Daarnaast is het monumentale pand van grote historische waarde voor de gemeente Amsterdam, en een iconisch pand in het stadsdeel. En tot slot proberen zowel Stichting de Oude Kerk als de Oudekerkgemeente via verschillende initiatieven de buurt bij het kerkgebouw te betrekken om de publieke ‘buurtfunctie’ weer te laten opleven. Al deze visies en idealen, elk met eigen gebruik van de ruimte in de kerk, moeten harmonieus samengaan. In de praktijk blijkt dit wel eens lastig te zijn.

Inleiding en theoretisch kader

Module 0, lees dit eerst!

Clive Erricker biedt met het door hem ontwikkelde didactische model (2010) een conceptuele benadering van het vak Godsdienst/Levensbeschouwing. Hij koppelt in zijn model het narratief en de belevingswereld van leerlingen aan religieuze concepten en actuele religieuze fenomenen.

Modules waarin gewerkt wordt met Conceptuele benadering: Een roep in de seculiere woestijn

Het didactische model van Erricker maakt onderscheid in drie types concepten (pp. 112-113):

A-concepten zijn begrippen die algemeen bekend zijn voor zowel religieuze- als niet-religieuze ervaringen. Denk aan: lijden, rechtvaardigheid en vrijheid.

B-concepten zijn begrippen die voorkomen in nagenoeg alle religies en gebruikt worden in de fenomenologische benadering van religie. Denk aan: heilig, profeet en verlossing.

C-concepten zijn sleutelbegrippen die specifiek zijn voor een bepaalde religie. Denk aan: heilige Drie-eenheid, Dukkha en Oemma.

Alle mensen hebben een eigen interpretatie van of verhouding tot A-concepten. Door leerlingen hier eerst, vanuit hun eigen leven, over na te laten denken, landen de B- en C-concepten in een later stadium beter. Het is ook mogelijk om juist bij een C-concept te starten, waardoor leerlingen er uiteindelijk achter komen dat dit C-concept toch niet zo ver van hun eigen wereld afstaat als zij dachten. Om de gang van A- naar C-concept in goede banen te leiden, heeft Erricker onderstaande cyclus opgesteld.

In de bijdrage Het didactische model van Clive Erricker: een conceptuele benadering van het vak Godsdienst/Levensbeschouwing omschrijft Jeannette den Ouden (2020, p. 334) de stadia van het conceptuele model als volgt:

1. Communiceren

Verkennen en expliciteren van eigen ervaringen en daaruit afgeleide opvattingen over een bepaald levensbeschouwelijk concept.
> Wat is mijn mening eigenlijk over dit A-concept? [red.]

2. Toepassen

Eigen opvattingen over dit bepaalde concept toepassen op een specifieke situatie of context om de eigen opvattingen te kunnen herkennen, problematiseren, bevragen, rechtvaardigen, nuanceren, etc.
> Welke voor- en nadelen zijn rond dit concept te vinden? [red.]

3. Informeren

Onderzoek naar de interpretaties en betekenissen van het concept waar de cirkel is gestart of van een daarmee samenhangend religieus/levensbeschouwelijk concept of van een nieuw geïntroduceerd concept.
> Wat betekent het C-concept eigenlijk voor mensen? [red.]. Eventuele introductie van het B-concept.

4. Contextualiseren

Het concept onderzoeken in de concrete context van levensbeschouwelijke praktijken en teksten, zowel vergelijkend (dus in diverse levensbeschouwelijke contexten) als verdiepend binnen de context van een bepaalde of enkele levensbeschouwing(en).
> Hoe werkt het C-concept in specifieke situaties? Welk B-concept past erbij? [red.]

5. Evalueren

Deze fase kent twee componenten, namelijk de vraag naar de waarde van het concept voor een persoon die behoort tot een bepaalde levensbeschouwelijke groep en voor de leerling zelf.
> Wat betekent het C-concept vanuit het insider-perspectief en vanuit het outsiderperspectief? Hoe verhoudt het C-concept zich tot het A-concept en mijn ideeën over het A-concept? [red.]

Lesgeven over ... een lesmodule van Omstreden Zaken

Onder het kopje 'lesgeven over' staan

De onderwerpen die binnen de lesmodule aan bod komen.
De vakdidactische toepassing die bij de lesmodule past.
De praktische toepassing van de vakdidactiek in de vorm van opdrachten in de klas.

Conceptuele benadering

Modules waarin gewerkt wordt met Conceptuele benadering: Een roep in de seculiere woestijn

Het didactische model van Erricker maakt onderscheid in drie types concepten (pp. 112-113):

A-concepten zijn begrippen die algemeen bekend zijn voor zowel religieuze- als niet-religieuze ervaringen. Denk aan: lijden, rechtvaardigheid en vrijheid.

B-concepten zijn begrippen die voorkomen in nagenoeg alle religies en gebruikt worden in de fenomenologische benadering van religie. Denk aan: heilig, profeet en verlossing.

C-concepten zijn sleutelbegrippen die specifiek zijn voor een bepaalde religie. Denk aan: heilige Drie-eenheid, Dukkha en Oemma.

1. Communiceren

Verkennen en expliciteren van eigen ervaringen en daaruit afgeleide opvattingen over een bepaald levensbeschouwelijk concept.
> Wat is mijn mening eigenlijk over dit A-concept? [red.]

2. Toepassen

3. Informeren

4. Contextualiseren

5. Evalueren

De grootste moskee van Europa

In deze module gaan we gaan terug naar de 17e eeuw, toen sommige geloofsgemeenschappen die destijds minderheden vormden alleen in schuilkerken bijeen konden komen. Pas in latere tijden kregen zij de vrijheid om als gemeenschap in de openbaarheid te komen en kerken te bouwen. Welke parallellen zijn er te trekken met de moskeeën die nu worden gebouwd?

Graag een printbare versie? Download hier de lesmodule

Foto: De Kuip Rotterdam, bron: Wikimedia Commons

Narratief onderwijs

Mensen vertellen verhalen. Het gebruik van verhalen in het onderwijs kan een krachtig instrument zijn. Narratief (levensbeschouwelijk) onderwijs kan beschouwd worden als “onderwijs waarin het bevragen en ontwikkelen van verhalen van leerlingen of anderen centraal staat, en/of het bevorderen van narratieve competenties.”

Modules waarin gewerkt wordt met Narratief onderwijs: Heilig afval

Het boek Verhalen verbinden – ruimte voor vertellen op school (van der Harst, van den Berg, & Fortuin-van der Spek, 2007) legt goed uit waarom narratief onderwijs zo krachtig is (p.11): “we vertellen verhalen om toegang te krijgen tot de werkelijkheid, deze te leren verstaan en ermee te communiceren. Vertellen is cruciaal voor menswording, omdat mensen door te vertellen zin geven aan hun leven.” Op de vraag wat het nut is van verhalen vertellen, geven de auteurs vier antwoorden (pp. 16-18):

Verhalen geven enige ordening aan het leven;
Verhalen helpen een mens om zich in de wereld van tijd en ruimte te oriënteren;
Verhalen verbinden ons met de verborgen laten van de werkelijkheid (het transcendente);
Verhalen stellen de luisteraar in staat om vanuit een ander perspectief bij een beleving van een waarde te komen en zo een ‘andere wereld’ te openen.

Verhalen zijn in vier basistypen te onderscheiden (p. 18):

Persoonlijke verhalen;
Informatieve verhalen;
Fictieve verhalen;
Overgeleverde verhalen.

Binnen het onderwijs kunnen verhalen de volgende effecten hebben op het leren (pp. 24-25):

Verhalen zijn concreet en verbonden met ervaring;
Verhalen verbinden losse momenten in de tijd;
Verhalen zijn dragers van waarden;
Verhalen nodigen een leerling of docent uit om meer van zichzelf te laten zien;
Verhalen verbinden mensen;
Verhalen doen een beroep op verbeelding;
Verhalen maken contexten zichtbaar;
Verhalen doen beter onthouden;
Verhalen stimuleren het leren van alle vermogen (hart, hoofd, ziel, lichaam);
Verhalen kunnen culturele en/of religieuze verschillen overbruggen.

Ieder basistype heeft eigen leerdoelen en redenen om in het klaslokaal te gebruiken. Daarnaast worden verschillende basistypen automatisch gekoppeld aan bepaalde schoolvakken. Bij de talen denkt men al snel aan fictieve verhalen, bij geschiedenis aan overgeleverde verhalen. Persoonlijke verhalen worden vaak mondjesmaat opgenomen in een curriculum of lesplan, terwijl daar de identiteitsvorming plaatsvindt (p. 18). Isolde de Groot gaat in het hoofdstuk Narratief levensbeschouwelijk onderwijs inhoudelijk dieper in op de rol die verhalen kunnen spelen (2020). Zij zette de volledige narratieve levensbeschouwelijke vorming in onderstaande tabel (p. 269).

	Ontwikkeling van persoonlijk levensverhaal en levensbeschouwing	Ontwikkeling van culturele verhalen over levensbeschouwing en samenleving
Leren van verhalen	Via de verhalen van anderen (films/boeken/beelden) leren over de eigen levensfilosofie, het eigen zelfbeeld en de eigen levens(beschouwelijke) ervaringen.	Van narratieve bronnen leren over levensbeschouwelijke gemeenschappen en de relatie tussen levensbeschouwing en samenleving.
Leren in het vertelproces	Verhalenderwijs verder ontwikkelen van mens- en wereldbeeld en betekenis geven aan levens(beschouwelijke) ervaringen.	Verhalenderwijs (leren) bijdragen aan de co-constructie van inclusieve verhalen over de relatie tussen samenleving en levensbeschouwing.
Leren over de kracht van taal en het narratieve karakter van betekenisgeving	Verwerven van inzicht in de kracht van taal en processen die het ontstaan en de transitie van persoonlijke narratieven beïnvloeden.	Verwerven van inzicht in processen die het ontstaan en de transitie van culturele narratieven over religie/levensbeschouwing beïnvloeden.
Leren door je eigen verhaal te positioneren	Leren duiden van het eigen levensverhaal in relatie tot traditionele en nieuwe verhalen over de relatie tussen levensbeschouwing en samenleving.	Leren duiden van verhalen over goed (samen)leven in relatie tot traditionele en nieuwe verhalen over de relatie tussen levensbeschouwing en samenleving.

Narratief (levensbeschouwelijk) onderwijs kan worden beschouwd als “onderwijs waarin het bevragen en ontwikkelen van verhalen van leerlingen of anderen centraal staat, en/of het bevorderen van narratieve competenties” (p. 265). Bij het gebruik van verhalen in de klas moet een docent eerst nagaan met welk (vormings)doel het ingezet wordt, alvorens een verder lesplan te schrijven.

Verschillende Modules van Omstreden Zaken maken gebruik van de verschillende vormingsdoelen van narratief onderwijs. Onder het kopje ‘Praktisch gebruik’ van deze Modules vindt u verdere informatie.

Een roep in de seculiere woestijn

Nederland is een land waarin de vrijheid voor iedereen beschermd wordt. Toch is vrijheid niet vanzelfsprekend, ook niet in het Nederland van nu. Zo kunnen de mensenrechten ‘vrijheid van meningsuiting’ en ‘bescherming tegen discriminatie’ botsen.

Graag een printbare versie? Download hier de lesmodule

Foto overzichtspagina lesmodules: De Blauwe Moskee Amsterdam, bron: Wikimedia Commons

Dialoog

“Een dialoog is een open gesprek, waarbij de leerlingen samen een onderwerp verkennen door ideeën, ervaringen en gedachten uit te wisselen. Het gaat er niet om anderen te overtuigen van je eigen gelijk. Het doel is om elkaar beter te begrijpen en de gezamenlijke kennis en inzichten te vergroten” (Koops, 2012).

De dialoog is een lastige vaardigheid om aan te leren bij jongeren. Het gebeurt al snel dat mensen overgaan in een discussie en dat is nu juist niet te bedoeling. Onderstaande model (Meijer, 2019) geeft handvatten bij het dialoogvaardig maken van jongeren.

Modules waarin gewerkt wordt met Dialoog: De grootste moskee van Europa

De dialogische vaardighedencyclus
De vaardighedencyclus geeft veel mogelijkheden tot eigen interpretatie en inzetbaarheid. Blokken kunnen naar eigen inzicht worden omgedraaid of overgeslagen. Ieder blok leent zich voor een korte werkvorm of uitbreiding naar volledig lesuur of hele lessenserie. Hieronder worden eerst twee logische startpunten aangereikt, waarna ieder blok kort wordt uitgelegd.

Het startpunt bepalen

Doel	De vaardigheid van de dialoog aanleren
Startpunt	Blok: Dialogiseren in gesprek
Reden	Door te beginnen bij het “einde” (de volledige vaardigheid) kan een nulmeting gedaan worden. Hierdoor wordt reflectie beter mogelijk en leren leerling zichzelf en klasgenoten beter inschalen binnen de vaardigheid.

Doel	Verdieping van teksten/theorieën
Startpunt	Blok: Luisteren naar de ander
Reden	Door hier te beginnen, moeten leerlingen zichzelf eerst trainen in objectief een situatie beschrijven, waarna ze daarna pas met hun eigen mening aan de slag gaan. Dit is een meer gestructureerd startpunt.

Blok: Dialogiseren in gesprek
Het einddoel is dialoogvaardig zijn, wanneer leerlingen een gesprek voeren. Aan de hand van een rubrics kunnen zij zichzelf en anderen inschalen. Niveau 1 is een monoloog, oplopend naar niveau 5 als perfect dialoog. De volledige rubrics (1) is te vinden aan het einde van dit hoofdstuk. Wanneer dit blok het startpunt is, dan worden de leerlingen als het ware in het diepe gegooid. Ze krijgen het onderwerp te horen en beginnen een dialoog. Achteraf bekijken zij hoe het is gegaan en krijgen ze pas te zien waar een dialoog aan moet voldoen.

Blok: Luisteren naar de ander
Leerlingen mogen alleen luisteren, zonder hun eigen mening te geven. Vervolgens moeten ze de gehoorde mening verwoorden. Ze mogen geen interpretaties geven, alleen observeren en opschrijven. Gebruik verhaal, videofragment, een pamflet, enzovoorts over het specifieke onderwerp.

Blok: Luisteren naar jezelf
Stilte zorgt voor verwerking en nadenkmogelijkheden. Laat leerlingen in rust en stilte nadenken over wat zij eigen zelf vinden over het onderwerp. Zonder beïnvloeding van buitenaf.

Blok: Goede voorbereiding
Geef leerlingen tijd om onderzoek te doen naar hun eigen mening én de meningen van anderen. Bij dit blok denken ze ook na over mogelijke verdiepingsvragen die gesteld gaan worden aan de hand van de mening die ze gaan uiten. In principe bereiden ze de hele dialoog voor.

Blok: Dialogiseren in drie rollen
Aangezien een dialoog voeren erg lastig is, zijn de grote vaardigheden die hiervoor nodig zijn opgedeeld in drie rollen die verdeeld kunnen worden.
1. Antwoordgever – het verwoorden en onderbouwen van een mening;
2. Doorvrager – het stellen van verdiepingsvragen om de mening volledig te doorgronden;
3. Observant – het objectief beoordelen van de dialoog en de rollen die vervuld worden;

In groepjes van drie kunnen leerlingen oefenen, door zich op één grote vaardigheid tegelijkertijd te concentreren. De rol van observant kan eventueel overgeslagen worden wanneer dit qua groepsgrootte niet uitkomt. Voor dit blok bestaat tevens een rubrics voor alle rollen. Deze is te vinden aan het einde van dit hoofdstuk (rubrics 2).

Blok: Dialogiseren in gesprek
Afhankelijk van het startpunt kom de cyclus vervolgens (weer) uit bij dit blok. Aan de hand van de bijbehorende rubrics kunnen leerlingen zichzelf en anderen inschalen. Afhankelijk van het doel van de les, kan de volledige cyclus nogmaals doorlopen worden.

Andere startpunten in de cylcus zijn mogelijk, maar vragen een kleine individuele aanpassingen van alle blokken.

Jouw kerk, mijn kerk

Steeds meer kerkgebouwen worden behalve voor kerkdiensten ook voor andere doeleinden gebruikt. De kosten om het gebouw te onderhouden zijn door de geloofsgemeenschappen niet meer op te brengen, en de ruimte van een kerk biedt veel mogelijkheden voor publieke ontvangsten. Wel betekent dit dat de geloofsgemeenschap zich moet aanpassen aan de nieuwe medegebruikers, en dat de medegebruikers rekening moeten houden met de kerkgemeente.

Deze lesmodule gaat over de Oude Kerk in Amsterdam. Deze oudste kerk van Amsterdam is sinds enkele jaren ook museum. Hoe werkt het als een kerk verschillende gebruikersgroepen heeft? De centrale vraag is: van wie is het gebouw eigenlijk? Wie mag bepalen wat met en ín het gebouw gebeurt?

Graag een printbare versie? Download hier de lesmodule

Hiphop met een boodschap

https://vimeo.com/872891130

In deze module duiken we in de boeiende wereld waar hiphop en religie samenkomen. Kendrick Lamar, Drake, Travis Scott, Typhoon - namen die jullie zeker bekend in de oren klinken. Deze artiesten, waaronder Kendrick, zijn niet bang om hun geloof in God en hun spirituele reis te uiten in hun muziek. Het album "To Pimp a Butterfly" van Kendrick onderzoekt bijvoorbeeld de strijd van zijn generatie met geloof en maatschappij.

Hiphop is op alle continenten een populair muziekgenre. Om dat te ontdekken nemen we jullie mee naar Kenia, waar we jonge hiphopartiesten vinden die muziek en videoclips maken waarin religie een rol speelt. Hier zien we hoe gelovige jongeren zich identificeren met hun religie door middel van hiphop. Het laat ons zien hoe we religie niet alleen kunnen terugvinden in heilige boeken zoals de Bijbel of de Koran, of in religieuze rituelen zoals gebeden of religieuze feestdagen, maar ook in populaire cultuur zoals de muziek en videoclips van jonge hiphopartiesten.

Download hier de pdf versie van deze lesmodule.

Hiphop in Kenia

Hiphop ontstond in de jaren 70 van de vorige eeuw in arme wijken van New York onder Amerikanen met een Afrikaanse achtergrond. De teksten van hiphopartiesten uit die tijd gingen vaak over het dagelijks leven van jongeren in zulke arme wijken. Ook vandaag de dag is hiphopmuziek populair onder groepen die zich achtergesteld voelen in de maatschappij waarin zij leven. Dat is niet alleen zo in de westerse wereld maar ook in Afrika. In deze module staat de muziek van de Keniaanse hiphopartiest Katoi wa Tabaka centraal. Wat wil hij bereiken met zijn hiphop muziek? Welke jongeren wil hij een eigen stem en een gelijkwaardige positie geven?

Religieuze tradities in Kenia

We zijn aan de kust van Oost-Afrika, in de Keniaanse stad Malindi. Het is een kleine stad met ongeveer 100.000 inwoners, waar mensen uit verschillende regio’s en met verschillende religieuze achtergronden met elkaar samenleven. Maar veel christenen en de moslims kijken wel neer op de inheemse religieuze tradities van een specifieke bevolkingsgroep, de Mijikenda. Die zien zij als achterhaald en primitief, of ze associëren ze met de duivel of hekserij. Dat is Katoi wa Tabaka een doorn in het oog. Katoi wa Tabaka staat in Malindi bekend als een boegbeeld van de zogenaamde ‘Kaya-hiphop’ beweging. Katoi gebruikt muziek om zijn ideeën uit te dragen over de manier waarop moslims, christenen en mensen die de tradities van de Mijikenda volgen met elkaar zouden moeten samenleven.

Kaya bossen en hun bewoners, de Mijikenda

De term ‘Kaya’ verwijst naar de heilige bossen van de Mijikenda. Kaya bossen fungeerden oorspronkelijk als verdedigbare nederzettingen die op heuveltoppen in bossen zijn gebouwd. De bouwers en bewoners ervan waren de Mijikenda, een Keniaanse bevolkingsgroep die bestaat uit negen verschillende subgroepen. Al wonen de Mijikenda niet meer in deze nederzettingen, ze beschouwen de Kaya bossen wel als een plek om rituelen uit te voeren en belangrijke ouderen te begraven. De Kaya bossen symboliseren dan ook de identiteit en eenheid van de Mijikenda.

UNESCO heeft een aantal van deze Kaya bossen in 2008 opgenomen op de werelderfgoedlijst omdat het om unieke historische plekken gaat die belangrijk zijn voor veel Mijikenda en hun rituelen.

Kambilolo

In hun muziek en videoclips reageren Kaya-hiphopmuzikanten op de kritiek van christenen en moslims door met trots de tradities van de Mijikenda uit te dragen. Dit doen zij door elementen uit de cultuur en religie van de Mijikenda te combineren met hiphop muziek. Net zoals hiphopartiesten in andere delen van de wereld rappen Kaya-hiphopartiesten vaak over hun dagelijks leven en de problemen waar zij tegenaan lopen.

Zo ook in het nummer Kambilolo van Katoi wa Tabaka.

https://www.youtube.com/watch?v=kR8BZQGLlo0&ab_channel=SolidMusicRecords

Het woord kambilolo betekent letterlijk ‘hagedis’. Het woord verwijst naar een dans die vaak door Mijikenda-kinderen wordt uitgevoerd. In de muziekvideo van dit nummer komen traditionele Mijikenda dans, muziekinstrumenten, taal, kleding en huishoudelijke bezigheden uitgebreid aan bod.

In het eerste couplet nodigt Katoi zijn luisteraars uit om deel te nemen aan Mijikenda-festiviteiten en dans. Hij moedigt ze aan om ‘vast te houden aan hun tradities’. Op deze manier probeert hij een gevoel van trots aan te wakkeren onder Mijikenda-jongeren. Katoi vindt het belangrijk om Mijikenda-jongeren trots te laten zijn op hun eigen achtergrond omdat veel jonge Mijikenda hun cultuur associëren met armoede en deze eigen cultuur de rug toekeren in hun zoektocht naar een beter leven.

Ook rapt Katoi over hoe Mijikenda de Kaya bossen hebben verlaten en hun tradities hebben losgelaten, wat tot verdeeldheid heeft geleid omdat veel Mijikenda moslim of christen zijn geworden. Als reactie moedigt hij Mijikenda-jongeren aan om zich te verenigen. Want alleen gezamenlijk kunnen de jongeren hun Mijikenda-tradities bewaren en hun trots behouden. Om zijn pleidooi kracht bij te zetten moedigt Katoi zijn luisteraars aan om ‘het Keniaanse volkslied te zingen’ en goed te begrijpen. Aangezien het Keniaanse volkslied waarden zoals rechtvaardigheid, vrede en broederschap benadrukt, suggereert Katoi dat deze Keniaanse waarden alleen werkelijkheid kunnen worden wanneer de Mijikenda zich verenigen en ook door andere Kenianen die moslim of christen zijn als volwaardige Kenianen worden gezien.

Religie zit ook in popmuziek

De Kaya hiphop van Katoi wa Tabaka laat ons zien hoe we religie niet alleen kunnen terugvinden in heilige boeken zoals de Bijbel of de Koran of in religieuze rituelen zoals gebeden of religieuze feestdagen, maar ook in populaire cultuur zoals de muziek en videoclips van jonge hiphopartiesten. Daarnaast laat de muziek van Katoi zien hoe hiphop aan Mijikenda jongeren een podium biedt om op een kritische en creatieve manier commentaar te geven op de maatschappij waarin zij leven. Kaya hiphop biedt jonge Mijikenda muzikanten in Malindi de mogelijkheid om hun talenten, trots en interesse in Mijikenda cultuur en religie te verkennen en te ontwikkelen, en te pleiten voor de acceptatie en gelijkwaardigheid van de Mijikenda, hun cultuur en hun religie in Kenia.

Lesgeven over Hiphop in Kenia

Onderwerpen binnen muziek en religie

Onderwerpen: Kenia, Afrika, cultuur, thuis voelen, hiphop, tradities, jezelf zijn
Didactiek: Verdiepend lezen, GRIMM, vraagtypen, dialoog
Vakken: CKV, Levensbeschouwing, Engels, Nederlands, Muziek, Geschiedenis

Vakdidactische uitleg

Dialoog verdiepend

Verdieping dialoog & vraagtypen
Alle docenten zijn expert in het voeren van een onderwijsleergesprek (OLG), waarin de
klas in een klassikale setting nadenkt over een onderwerp. Een OLG werkt vooral goed
aan het begin van een onderwerp om voorkennis op te halen of bij onderwerpen met
een maatschappelijke betekenis. Deze laatste maakt sommige docenten
handelingsverlegen.

Hoe bespreek je maatschappelijk beladen onderwerpen, zonder hier meteen een
discussie of debat van te maken? “Een goede dialoog organiseren is geen sinecure. De
leraar dient zich allereerst af te vragen wat voor type dialoog hij voor ogen heeft”
(Quartel, 2020, p. 263). Wanneer het type dialoog is gekozen, helpen de vraagtypen bij
een rustige begeleiding naar dat punt waar je wil komen met de les: betekenisvol
onderwijs.

Typen dialoog
Dialoog, in tegenstelling tot discussie of debat, is een gesprekstechniek met als doel dat twee (of
meer) gelijkwaardige gesprekspartners elkaars mening proberen te doorgronden en begrijpen. Een
uitgebreidere uitleg over de dialoog en een gesprekscyclus die daarbij helpt vind je hier. De
theoretische uitleg hieronder kan gezien worden als een verdieping en gaat uit van voorkennis en
(geringe) ervaring in het dialogiseren met leerlingen. Een interreligieuze of levensbeschouwelijke
dialoog is in te delen in vier typen (Quartel, 2020):

De dialoog van het leven
Nadenken over het samenleven van mensen vanuit verschillende religies en niet-godsdienstige levensbeschouwingen. Een vorm die dichtbij ‘filosoferen’ komt.
De nadruk ligt op het gesprek.
De dialoog van het verstand
Het type dat het meeste voorkomt in lessen, denk aan: inhoudelijke verschillen tussen
levensbeschouwingen en hoe leerlingen zich hiertoe verhouden. Maar ook het aanleren van
de vaardigheid tot het voeren van een dialoog.
De nadruk ligt op het verstand, de kennis.
De dialoog van het hart
Een ervaring/beleving gezamenlijk ondergaan en bespreken wat het met iemand doet. Dit
type is lastig in te zetten in de klas; leerlingen verplichten mee te doen met een mogelijk religieuze activiteit kan stuiten op morele bezwaren.
De nadruk ligt in het hart, het gevoel.
De dialoog met zichzelf
Reflecteren op het eigen denken. Nadenken over wie je bent en wie je wil zijn.
De nadruk ligt op persoonsontwikkeling.

Bij het houden van een dialoog is het niet mogelijk om meteen op levensbeschouwelijk niveau vragen
te stellen aan leerlingen. De mogelijkheid dat ze de vraag niet begrijpen of in de verdediging schieten
is groot. De leerlingen stoom je langzaam klaar via andere vraagtypen.

Vraagtypen
Het boek Verhalen vertellen en vragen stellen (Kopmels, 2020, pp. 105-124) zet verschillende
vraagtypen uiteen. Met deze verschillende vraagtypen in het achterhoofd leidt een leerkracht
makkelijker een OLG naar een uitkomst waar leerlingen op levensbeschouwelijk niveau nadenken
over een onderwerp.
In de voorbereiding begin je bij welke ‘levensbeschouwelijke vraag’ je centraal stelt in de les. Van
daaruit bedenk je de andere vragen.

Type vragen	Waarom	Specifiek of Algemeen	Concreet of Abstract	Voorbeeldvraag	Doel
Verhelderingsvragen	Informatie Verkennen	Specifiek	Concreet	Wat zijn de feiten?	Verhelderen
Ervaringsvragen	Identificatie Verbinding	Specifiek	Concreet	Heb jij wel eens?	Persoonlijke betekenisgeving Omgaan met verschillen
Betekenisvragen	Interpretatie Persoonlijk	Specifiek	Abstract	Wat betekent dit voor jou?	Persoonlijke betekenisgeving Omgaan met verschillen
Levensbeschouwelijke vragen	Verbreding Verdieping	Algemeen	Abstract	Wanneer ben je...?	Omgaan met verschillen Thuisraken in verhalen
Verwerkingsvragen	Inspiratie Irritatie	Specifiek	Abstract	Hoe kijk jij nu naar...?	Persoonlijke betekenisgeving

Figuur 1: Versimpelde schematische weergave van de vraagtypen (Kopmels, 2020, pp. 108-109).

De volgorde van het schema aanhouden is niet noodzakelijk. Wat van belang is, is dat het OLG start
met ‘concrete vragen’. Dit helpt de leerlingen om het onderwerp te begrijpen en eventueel er zich
toe te verhouden. Vanuit hier kan de stap gezet worden naar meer ‘abstractere vragen’. De ‘levensbeschouwelijke vragen’ die volgen geven de mogelijkheid van het
specifieke onderwerp af te stappen en het gesprek breder te trekken. Zorg altijd voor een
‘verwerkingsvraag’ aan het einde, voor een goede afronding van het onderwerp.

Voorbeeld vanuit Aardrijkskunde:
Tijdens een aardrijkskundeles over klimaatverandering worden bosbranden besproken in de
methode. Op het moment van bespreken woeden grote branden in de heuvels van het westen van de
Verenigde Staten. Je wilt graag aan de theorie wat meer inlevingsvermogen toevoegen. De eerste
verhelderingsvragen beginnen met de feiten: hoe ontstaat een bosbrand, hoe kan het dat dit soort
branden moeilijk te blussen zijn? Bij de ervaringsvragen stel je de vraag of iemand weleens een
bosbrand gezien heeft en vraag je naar eventuele emoties die mensen kunnen hebben als ze een brand
meemaken. De betekenisvragen zijn in de trant van: ‘stel dat…’. Alle bovenstaande vragen gaan nog
specifiek over bosbranden. Vanaf de levensbeschouwelijke vragen heb je de mogelijkheid om de
emoties of waarden uit de antwoorden hiervoor te halen en het breder te trekken. Door bijvoorbeeld vragen te stellen over angst of het kwijtraken van dingen. Als laatste laat je via een verwerkingsvraag
leerlingen reflecteren op de antwoorden in het gesprek. Je maakt het cirkeltje rond en komt weer
terug bij de specifieke situatie van de bosbranden in de Verenigde Staten.

De dialoogvaardigheden zijn in dit gehele OLG van belang, maar komen met name aan bod bij de
betekenisvragen en levensbeschouwelijke vragen. De inhoud van deze vraagtypen hangen samen met
het type dialoog dat je kiest.

Verdiepend lezen

Verdiepend lezen via GRIMM
De theoretische onderbouwing van onderstaande informatie komt uit Verdiepend lezen,
Leerlingen begeleiden bij het begrijpend lezen van complexe teksten (Mortel, van de &
Ballering, 2014, pp. 147-152), tenzij anders vermeld.

“Wanneer we leerlingen verdiepend leren lezen, versterken we ook hun zelfvertrouwen om
zelfstandig complexe teksten te gaan lezen” (Mortel, van de & Ballering, 2014, p. 144). Het aanleren
van verdiepend lezen en luisteren is niet eenvoudig. Een instructiemodel, zoals GRIMM: Gradual
Release of Responsibility Instruction Model, geeft docenten en leerlingen handvatten ter
ondersteuning bij lessen waarin deze vaardigheid een rol speelt. Binnen het model verschuift de
verantwoordelijkheid voor het leren langzaam van de docent naar de leerling. Het is geen ander
model dat het directe instructiemodel, maar in het GRIMM is alleen meer aandacht voor het
verschuiven van de verantwoordelijkheden.

Ik-fase
Docentgestuurde instructie, met duidelijke lesdoelen. In deze fase wordt bij ‘modeling’ eventueel
gedifferentieerd op niveau/uitleg.

Figuur 2: Modeling: analyse van de tekst (SLO, 2019)

Wij-fase
De wij-fase is een vloeiend vervolg op de ik-fase, waarin modeling wordt voortgezet en overgaat in
een begeleide oefening.

Jullie-fase
In kleine door de docent samengestelde groepjes gaan de leerlingen aan de slag met een eigen stuk
tekst. Door heterogene groepjes te maken, kunnen leerlingen elkaar helpen.

Jij-fase
De leerlingen gaan individueel aan de slag met de tekst en bijbehorende oefening.

Toevoeging: Evaluatiefase
Evaluatie is geen duidelijk onderdeel van het GRIMM, maar zoals het model van SLO aangeeft een
onontbeerlijk onderdeel van een goede les. Via deze fase krijgt de docent inzicht in het geleerde van
de leerlingen. Deze fase kan ook ingezet worden als formatief moment.

Het is van belang om te weten dat het GRIMM geen vaststaande volgorde heeft in de fasen. Een
docent kan ervoor kiezen om bij de jullie-fase te starten en vanaf daar te differentiëren in modeling.
Het startpunt is afhankelijk van de beginsituatie van de klas en het al dan niet bekend zijn met
informatie, jargon en genre van de tekst.

Praktisch gebruik muziek en religie

Door de veelzijdigheid van het onderwerp lenen onderstaande lessen zich uitstekend voor een op zichzelf staande les of als onderdeel van een lessenserie.

Les 1 Steeds een vraagje dieper

De Kaya hiphop beweging is voor de meeste jongeren in Nederland een ver-van-hun-bed-show. Tenminste… als je het puur theoretisch benadert. Maar ... wanneer een docent de theorie van Hiphop met een boodschap oppakt met dialoog als basis voor een OLG en die docent leerlingen meeneemt en steeds een stukje dieper graaft… Dan zien onze jongeren voorbij de eigen grenzen en herkennen ze universele waarden, normen, twijfels, gevoel van onmacht en trots, waar ze zich allemaal mee kunnen identificeren.

Doelen van de les:

· De leerlingen oefenen dialoogvaardigheden;

· De leerlingen herkennen maatschappelijke thema’s in Kaya hiphop;

· De leerlingen verhouden zichzelf tot maatschappelijke thema’s.

Benodigdheden:

· Songtekst Kambilolo - Engelse vertaling Downloaden

· Videoclip Kambilolo

Voorbereiding

Kies voor het OLG een centrale vraag uit bij ‘levensbeschouwelijke vragen’, zodat je vanaf daar de andere vragen kan uitfilteren en het gesprek kan sturen.

Typen dialoog

Van de vier typen dialoog, legt deze les de nadruk op type 1 en 4. De andere typen zijn ook mogelijk, afhankelijk van de manier waarop jij als docent nadruk legt. (Mocht je nog weinig ervaring hebben met het begeleiden van de dialoog, klik dan hier voor vakdidactische uitleg over het aanleren van deze vaardigheid.)

1. De dialoog van het leven

Nadenken over het samenleven van mensen vanuit verschillende religies en niet-godsdienstige levensbeschouwingen. Een vorm die dichtbij ‘filosoferen’ komt. De nadruk ligt op het gesprek.

4. De dialoog met zichzelf

Reflecteren op het eigen denken. Nadenken over wie je bent en wie je wil zijn. De nadruk ligt op persoonsontwikkeling.

Introductie

· Vertel het doel van de les;

· Stel wat vragen rondom muzieksmaak, hiphopmuziek en als laatste of iemand Kaya hiphop kent;

· Laat de clip van Kambilolo zien en bespreek deze op ritme en beeld;

· Geef, afhankelijk van het vakgebied waar vanuit je de les geeft, informatie over de situatie in Kenya (zie theorie Hiphop met een boodschap hierboven onder: Hiphop in Kenia);

· De leerlingen bedenken de gedragsregels die gelden bij het houden van de dialoog. Schrijf deze ergens op zodat ze zichtbaar blijven tijdens de les.

Het Onderwijsleergesprek

· Deel de songtekst van Kambilolo uit. Let op: de vertaling is in het Engels.

· Bekijk nog een keer de clip en laat de leerlingen meelezen.

· In het schema hieronder zie je per vraagtypen verschillende voorbeeldvragen. Het schema is organisch, niet statisch. Je kan dus “bewegen” tussen de verschillende vraagtypen. Dit is afhankelijk van de antwoorden van de leerlingen en waar je een mooi ‘haakje’ ziet. Begin in elk geval deze les met verhelderingsvragen en eindig altijd met een verwerkingsvraag.

Type vragen	Waarom	Doel	Voorbeeldvragen specifiek voor het liedje Kambilolo
Verhelderingsvragen	Informatie Verkennen	Verhelderen	•Waar zingt Katoi over? •Welke zinnen uit de tekst gaan over zijn cultuur? Wat zegt hij hierover? •Waar protesteert Katoi tegen? Waarvan is hij moe? Splits dit uit tussen cultuur, religie, waarden en normen •Licht als docent een aantal zinnen eruit waar symbolische taal gebruikt wordt. Wat bedoelt Katoi hiermee?
Ervaringsvragen	Identificatie Ervaring	Persoonlijke betekenisgeving	•Katoi zingt erover dat ze weer trots moeten zijn op hun eigen cultuur en tradities. Op welke dingen uit jouw eigen cultuur ben je trots? •Hoe zou het komen dat mensen hun tradities/cultuur niet durven uiten in het openbaar? •Op welke manier zie je de strijd en onbegrip waar Katoi over zingt terug in Nederland? •Waar ben jij ‘moe van’ in de samenleving?
Betekenisvragen	Interpretatie Persoonlijk	Persoonlijke betekenisgeving	•Vervolgvraag op bovenstaande: wat deed het met jou? •Welke zinnen uit Kambilolo raken jou en hoe komt dit? •Als jij met Katoi kan spreken, welk advies zou je hem geven? •Ben jij het eens met wat er tot nu toe besproken is of heb je een andere mening om in te brengen?
Levensbeschouwelijke vragen	Verbreding Verdieping	Omgaan met verschillen	•Hoe zouden mensen met verschillende levensbeschouwingen met elkaar samen kunnen leven? •Op welke manier zouden mensen de trots van hun eigen cultuur kunnen uiten? •Hoe zouden de mensen zich voelen “tegen wie” dit liedje bedoeld is? •Wat is uiteindelijk iets dat iedereen binnen een samenleving wil bereiken?
Verwerkingsvragen (eventueel individueel)	Inspiratie	Persoonlijke betekenisgeving	•Hoe kijk je nu aan tegen de situatie die Katoi beschrijft? •Met welke dingen met je het een/oneens uit Kambilolo en/of het gesprek? •Als je nu (opnieuw) een advies kan geven: wat zou je zeggen tegen…? •Welke waarden vind je zelf belangrijk in een samenleving? •Wat neem je mee uit deze les?

Les 2 Songteksten analyseren vanuit het GRIMM

De meeste jongeren op de middelbare school luisteren muziek en kunnen in sommige gevallen ook heel goed meezingen met hun favoriete nummers. Maar weten ze eigenlijk wel wat ze zingen?

Een goede songtest is een complexe tekst met tweede taal, symbolisch taalgebruik, cultuur en in het geval van Katoi Wa Tabaka en vele anderen: culturele en religieuze referenties. Aan de hand van de muziek van Katoi Wa Tabaka en het GRIMM, laat je in deze les je leerlingen langzaam los in de teksten van hun eigen favoriete artiesten of in teksten die ze zelf creëren.

Figuur 1: GRIMM: Gradual Release of Responsibility Instruction Model (Mortel, van de & Ballering, 2014)

Normaliter kan het GRIMM in verschillende fasen gestart worden. De les Hiphop met een boodschap start bovenin bij de Ik-fase. Voor de Ik- en Wij-fase wordt gebruik gemaakt van de muziek van Katoi Wa Tabaka, leerlingen nemen hun eigen songtekst mee voor de Jullie- en Jij-fase.

Doelen van de les:

· De leerlingen herkennen in songteksten culturele- en religieuze referenties.

· De leerlingen verhouden zich ten opzichte van deze referenties.

Benodigdheden:

· Songtekst Kambilolo – gearceerd:

Module-Hiphop.Kambilolo.gearceerd Downloaden

· Post-its (exit-ticket)

· A3-papier voor bij de deur

· Leerlingen nemen een songtest mee van een liedje dat zij goed vinden

· Optioneel: eigen gekozen songtest voor in Wij-fase.

Ik-fase

Instructie

Afhankelijk van de samenstelling van je klas: geef naar eigen inzicht informatie over de verschillende culturele achtergronden die in Kenia met elkaar samenleven. Bespreek de tweestrijd die Keniaanse jongeren hierin voelen. Deze tweestrijd is voor veel jongeren in Nederland herkenbaar, met name op gebied van religieuze opvoeding (als je meer nadruk wilt leggen op dit onderdeel, kijk dan bij de les Steeds een vraagje dieper).

Laat de videoclip Kambilolo zien

Wat zien de leerlingen terug van de inheemse traditie? Wat vinden ze van de muziek?

Modelen

In het document met de Engelse vertaling van het liedje Kambilolo zijn verschillende zinnen gearceerd vanuit verschillende onderwerpen:

Geel = religie

Blauw = protest

Groen = traditie / cultuur

Paars = symbolische taal

Afhankelijk van de beginsituatie van de klas bespreek je het gehele liedje (uitgebreid modelen) of kies je een aantal zinnen (minimaal modelen) uit om als voorbeeld te illustreren. Dit onderdeel vloeit langzaam over in de Wij-fase.

Wij-fase

Begeleide oefening

Ga verder met Kambilolo of kies een ander liedje uit. Het genoemde album To Pimp a Butterfly van Kendrick Lamar heeft een aantal zeer geschikte nummers. Het album heeft een ‘parental advisory’-sticker en veel nummers en videoclips zijn wellicht niet geschikt om te gebruiken binnen het onderwijs. Dit is een eigen keuze. Het is ook mogelijk om een meegenomen liedje van een leerling te gebruiken of zelf een ander nummer uit te kiezen.

Laat leerlingen klassikaal op zoek gaan naar verschillende onderdelen en bespreek dit samen.

Jullie-fase

Samen lezen

Groepjes van 2-4 leerlingen, door docent gemaakt.

De leerlingen werken samen aan één songtekst. Dit kan een songtekst zijn die jij zelf uitkiest of eentje die een leerling uit het groepje heeft meegenomen.

In de groepjes gaan de leerlingen op zoek naar: religie, protest, traditie / cultuur en/of symbolisch taalgebruik.

Moeilijke woorden en/of culturele / religieuze referenties zoeken ze op

Afhankelijk van hoe het gaat, zet je groepsafhankelijke modeling in.

Jij-fase

Zelfstandig

Keuze-opdracht

1. De leerlingen werken zelfstandig verder aan de songtekst die zij mee hebben. Ze geven antwoord op de volgende vragen:

a. Welke vormen (religie, protest, traditie / cultuur, symbolische taal) worden het meest gebruikt

b. Waar gaat het liedje nu precies over (in eigen woorden)

c. Nu je de inhoud van het liedje kent, vind je het nog steeds een goed nummer?

2. De leerlingen schrijven op de melodie van hun eigen gekozen liedje één eigen bedacht couplet. Het couplet bevat één of meer van de volgende onderdelen:

a. Iets waar de leerling trots op is van de eigen cultuur;

b. Iets waar de leerling zich zorgen over maakt in de samenleving / wereld;

c. Twijfels die de leerling heeft rondom waarden en normen.

Evaluatiefase

Groepjes: Bespreek in kleine groepjes de uitkomst van de Jij-fase.

Klassikaal: Evaluatie op de werkwijze

Exit-ticket: Laat leerlingen op een post-it schrijven wat ze meenemen uit deze les. Ze plakken de post-it op een poster bij de deur, voordat ze het lokaal verlaten.

Bibliografie

E.H. Meinema. ‘Kaya hip-hop en religieuze co-existentie aan de kust van Kenia [Kaya hip-hop and religious coexistence in coastal Kenya]’, in: Joas Wagemakers & Lucien van Liere (eds.), Wie is er bang voor religie? Waarom kennis van religie belangrijk is. Almere: Parthenon, 168-173.

Kopmels, T. (2020). Verhalen vertellen en vragen stellen. Vakdidactiek Levensbeschouwing & Geestelijke stromingen. Groningen: Noordhoff.

Mortel, van de, K., & Ballering, C. (2014). Verdiepend lezen, Leerlingen begeleiden bij het begrijpen van complexe teksten. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.

Quartel, J. (2020). Leren door dialoog in het vak godsdienst/levensbeschouwing. In M. van Dijk-Groeneboer (Red.), Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing & Religie. Leren vanuit je wortels (pp. 257-264). VDLG.

SLO. (2019, juni 28). Modeling: analyse van de tekst. Opgeroepen op oktober 25, 2023, van SLO: https://www.slo.nl/thema/vakspecifieke-thema/nederlands/geintegreerd-lees/ontwerpinstrument/modeling-analyse/

https://www.youtube.com/watch?v=kR8BZQGLlo0

https://whc.unesco.org/en/list/1231/

Onderzoek opzetten

Wanneer een persoon goed onderzoek kan doen, heeft deze persoon de mogelijkheid om een leven lang te leren. Het aanleren van goede onderzoeksvaardigheden is best lastig. SLO heeft op zeer heldere en toegankelijke wijze Onderzoek in zes stappen opgesteld voor verschillende onderzoeksvaardigheden (SLO, 2021).

Modules waarin gewerkt wordt met het opzetten van onderzoek: Heilig afval

Naast een duidelijke structuur voor leerlingen, is tevens een Handreiking voor docenten gemaakt, waarin ook rubrics te vinden zijn voor de leerlijn onderzoeksvaardigheden en eindtermen (SLO, 2019).

De deelstappen binnen Bronnenonderzoek zijn zeer goed bruikbaar voor ieder religiewetenschappelijk onderzoek (SLO, 2019). Iedere deelstap wordt via de website overzichtelijk uitgelegd.

Over Omstreden Zaken

Onze samenleving wordt gekenmerkt door een hoge mate van ontkerkelijking én religieuze diversiteit. Religie gaat niet alleen over ideeën en overtuigingen, zoals vaak wordt gedacht, maar ook over de manier waarop mensen het ‘hogere’ ervaren via gebouwen, beelden, objecten, voedsel en het lichaam. Die uitingen roepen vaak discussie op in de maatschappij. Precies hierover gaat het lesmateriaal dat Omstreden Zaken aanbiedt.

Vragen die aan de orde komen zijn bijvoorbeeld: Hoe functioneren religies door middel van specifieke menselijke handelingen en materiële vormen? Aan wat voor machtsrelaties zijn deze religieuze uitingen onderhevig? En hoe zorgen die handelingen en materiële vormen ervoor dat religies naast elkaar kunnen bestaan of juist met elkaar botsen?

Docenten kunnen dit lesmateriaal, dat bestaat uit losse lesmodules, naar eigen inzicht in hun lessen gebruiken om leerlingen te laten ontdekken op welke manieren religie in hun eigen leefwereld een rol speelt. Het op Omstreden Zaken aangeboden lesmateriaal laat zien dat het interessant, leuk en belangrijk is je met deze onderwerpen bezig te houden, omdat het helpt te begrijpen hoe de Nederlandse maatschappij in elkaar zit.

Het lesmateriaal van Omstreden Zaken is gebaseerd op wetenschappelijke kennis die voortkomt uit het onderzoeksproject ‘Religious Matters in an Entangled World’ (www.religiousmatters.nl, 2016-2025) onder leiding van prof. Birgit Meyer, Universiteit Utrecht. Met regelmaat zullen nieuwe lesmodules worden toegevoegd, gebaseerd op nieuw onderzoeksmateriaal.

Wilt u geïnformeerd worden als er nieuwe lesmodules op Omstreden Zaken verschijnen? Heeft u vragen of opmerkingen over het lesmateriaal? Stuur dan een mail naar omstredenzaken@uu.nl .

https://vimeo.com/651498062

Birgit Meyer, hoogleraar Religiewetenschap, over onderzoeksproject
Religious Matters in an Entangled World

Verdiepingen

Verdieping dialoog & vraagtypen

Alle docenten zijn expert in het voeren van een onderwijsleergesprek (OLG), waarin de
klas in een klassikale setting nadenkt over een onderwerp. Een OLG werkt vooral goed
aan het begin van een onderwerp om voorkennis op te halen of bij onderwerpen met
een maatschappelijke betekenis. Deze laatste maakt sommige docenten
handelingsverlegen.

Modules waarin gewerkt wordt met verdiepingen: Hiphop met een boodschap.

Typen dialoog
Dialoog, in tegenstelling tot discussie of debat, is een gesprekstechniek met als doel dat twee (of
meer) gelijkwaardige gesprekspartners elkaars mening proberen te doorgronden en begrijpen. Een
uitgebreidere uitleg over de dialoog en een gesprekscyclus die daarbij helpt vind je hier. De
theoretische uitleg hieronder kan gezien worden als een verdieping en gaat uit van voorkennis en
(geringe) ervaring in het dialogiseren met leerlingen. Een interreligieus of -levensbeschouwing
dialoog is in te delen in vier typen (Quartel, 2020):

De dialoog van het leven
Nadenken over het samenleven van mensen vanuit verschillende religies en nietgodsdienstige levensbeschouwingen. Een vorm die dichtbij ‘filosoferen’ komt.
De nadruk ligt op het gesprek.
De dialoog van het verstand
Het type dat het meeste voorkomt in lessen, denk aan: inhoudelijke verschillen tussen
levensbeschouwingen en hoe leerlingen zich hiertoe verhouden. Maar ook het aanleren van
de vaardigheid tot het voeren van een dialoog.
De nadruk ligt op het verstand, de kennis.
De dialoog van het hart
Een ervaring/beleving gezamenlijk ondergaan en bespreken met het met iemand doet. Dit
type kan lastig in te zetten in de klas, vanwege morele bezwaren over leerlingen verplichten
mee te doen met een mogelijk religieuze activiteit.
De nadruk ligt in het hart, het gevoel.
De dialoog met zichzelf
Reflecteren op het eigen denken. Nadenken over wie je bent en wie je wil zijn.
De nadruk ligt op persoonsontwikkeling.

Vraagtypen
Het boek Verhalen vertellen en vragen stellen (Kopmels, 2020, pp. 105-124) zet verschillende
vraagtypen uiteen. Met deze verschillende vraagtypen in het achterhoofd leidt een leerkracht
makkelijker een OLG naar een uitkomst waar leerlingen op levensbeschouwelijk niveau nadenken
over een onderwerp.
In de voorbereiding begin je bij welke ‘levensbeschouwelijke vraag’ je centraal stelt in de les. Van
daaruit bedenk je de andere vragen.

Type vragen	Waarom	Specifiek of Algemeen	Concreet of Abstract	Voorbeeldvraag	Doel
Verhelderingsvragen	Informatie Verkennen	Specifiek	Concreet	Wat zijn de feiten?	Verhelderen
Ervaringsvragen	Identificatie Verbinding	Specifiek	Concreet	Heb jij wel eens?	Persoonlijke betekenisgeving Omgaan met verschillen
Betekenisvragen	Interpretatie Persoonlijk	Specifiek	Abstract	Wat betekent dit voor jou?	Persoonlijke betekenisgeving Omgaan met verschillen
Levensbeschouwelijke vragen	Verbreding Verdieping	Algemeen	Abstract	Wanneer ben je...?	Omgaan met verschillen Thuisraken in verhalen
Verwerkingsvragen	Inspiratie Irritatie	Specifiek	Abstract	Hoe kijk jij nu naar...?	Persoonlijke betekenisgeving

Figuur 1: Versimpelde schematische weergave van de vraagtypen (Kopmels, 2020, pp. 108-109).

De volgorde van het schema aanhouden is niet noodzakelijk. Wat van belang is, is dat het OLG start
met ‘concrete vragen’, dit helpt de leerlingen bij het begrijpen van het onderwerp en eventueel zich
te verhouden ten opzichte van het onderwerp. Vanuit hier kan de stap gezet worden naar meer
‘abstractere vragen’. De ‘levensbeschouwelijke vragen’ die volgen geven de mogelijkheid van het
specifieke onderwerp af te stappen en het gesprek breder te trekken. Zorg altijd voor een
‘verwerkingsvraag’ aan het einde, voor een goede afronding van het onderwerp.

Voorbeeld vanuit Aardrijkskunde:
Tijdens een aardrijkskundeles over klimaatverandering worden bosbranden besproken in de
methode. Op het moment van bespreken woede grote branden in de heuvels van het westen van de
Verenigde Staten. Je wil graag aan de theorie wat meer inlevingsvermogen toevoegen. De eerste
verhelderingsvragen beginnen met de feiten: hoe ontstaat een bosbrand, hoe kan het dat dit soort
branden moeilijk te blussen zijn? Bij de ervaringsvragen stel je de vraag of iemand weleens een
bosbrand gezien heeft en naar eventuele emoties die mensen kunnen hebben als ze een brand
meemaken. De betekenisvragen zijn in de trant van: ‘stel dat…’. Alle bovenstaande vragen gaan nog
specifiek over bosbranden. Vanaf de levensbeschouwelijke vragen heb je de mogelijkheid om de
emoties of waarden uit de antwoorden hiervoor te halen en het breder te trekken. Door bijvoorbeeld
over angst te vragen of het kwijtraken van dingen. Als laatste laat je via een verwerkingsvraag
leerlingen reflecteren over de antwoorden in het gesprek. Je maakt het cirkeltje rond en komt weer
terug bij de specifieke situatie van de bosbranden in de Verenigde Staten.

“Wanneer we leerlingen verdiepend leren lezen, versterken we ook hun zelfvertrouwen om
zelfstandig complexe teksten te gaan lezen” (Mortel, van de & Ballering, 2014, p. 144). Het aanleren
van verdiepend lezen en luisteren is niet eenvouding. Een instructiemodel, zoals GRIMM: Gradual
Release of Responsibility Instruction Model, geven docenten en leerlingen handvatten ter
ondersteuning voor lessen waarin deze vaardigheid een rol speelt. Binnen het model verschuift de
verantwoordelijkheid voor het leren langzaam van de docent naar de leerling. Het is geen ander
model dat het directe instructiemodel, maar in het GRIMM is alleen meer aandacht voor het
verschuiven van de verantwoordelijkheden.

Ik-fase
Docentgestuurde instructie, met duidelijke lesdoelen. In deze fase wordt bij ‘modeling’ eventueel
gedifferentieerd op niveau/uitleg.

Wij-fase
De wij-fase is een vloeiend vervolg op de ik-fase, waarin modeling wordt voortgezet en overgaat in
een begeleide oefening.

Jullie-fase
In kleine door de docent samengestelde groepjes gaan de leerlingen aan de slag met een eigen stuk
tekst. Door heterogene groepjes te maken, kunnen leerlingen elkaar helpen.

Jij-fase
De leerlingen gaan individueel aan de slag met de tekst en bijbehorende oefening.

Het seculiere paradigma

‘Nederland is een seculiere samenleving.' Wat houdt dit in? Hoe kunnen we ‘seculier’ uitleggen, en naleven? Hoe moeten we dan kijken naar regelgeving?

Het seculiere paradigma is precies waar Omstreden Zaken zich mee bezighoudt. Een goed begrip ervan is noodzakelijk om het meeste te halen uit het lesmateriaal.

Graag een printbare versie? Download hier de lesmodule

Foto overzichtspagina lesmodules: Kris Fricke, bron Flickr

Dialoog verdiepend

Verdieping dialoog & vraagtypen

Modules waarin gewerkt wordt met verdiepingen: Hiphop met een boodschap.

Typen dialoog
Dialoog, in tegenstelling tot discussie of debat, is een gesprekstechniek met als doel dat twee (of
meer) gelijkwaardige gesprekspartners elkaars mening proberen te doorgronden en begrijpen. Een
uitgebreidere uitleg over de dialoog en een gesprekscyclus die daarbij helpt vind je hier. De
theoretische uitleg hieronder kan gezien worden als een verdieping en gaat uit van voorkennis en
(geringe) ervaring in het dialogiseren met leerlingen. Een interreligieus of -levensbeschouwing
dialoog is in te delen in vier typen (Quartel, 2020):

De dialoog van het leven
Nadenken over het samenleven van mensen vanuit verschillende religies en nietgodsdienstige levensbeschouwingen. Een vorm die dichtbij ‘filosoferen’ komt.
De nadruk ligt op het gesprek.
De dialoog van het verstand
Het type dat het meeste voorkomt in lessen, denk aan: inhoudelijke verschillen tussen
levensbeschouwingen en hoe leerlingen zich hiertoe verhouden. Maar ook het aanleren van
de vaardigheid tot het voeren van een dialoog.
De nadruk ligt op het verstand, de kennis.
De dialoog van het hart
Een ervaring/beleving gezamenlijk ondergaan en bespreken met het met iemand doet. Dit
type kan lastig in te zetten in de klas, vanwege morele bezwaren over leerlingen verplichten
mee te doen met een mogelijk religieuze activiteit.
De nadruk ligt in het hart, het gevoel.
De dialoog met zichzelf
Reflecteren op het eigen denken. Nadenken over wie je bent en wie je wil zijn.
De nadruk ligt op persoonsontwikkeling.

Type vragen	Waarom	Specifiek of Algemeen	Concreet of Abstract	Voorbeeldvraag	Doel
Verhelderingsvragen	Informatie Verkennen	Specifiek	Concreet	Wat zijn de feiten?	Verhelderen
Ervaringsvragen	Identificatie Verbinding	Specifiek	Concreet	Heb jij wel eens?	Persoonlijke betekenisgeving Omgaan met verschillen
Betekenisvragen	Interpretatie Persoonlijk	Specifiek	Abstract	Wat betekent dit voor jou?	Persoonlijke betekenisgeving Omgaan met verschillen
Levensbeschouwelijke vragen	Verbreding Verdieping	Algemeen	Abstract	Wanneer ben je…?	Omgaan met verschillen Thuisraken in verhalen
Verwerkingsvragen	Inspiratie Irritatie	Specifiek	Abstract	Hoe kijk jij nu naar…?	Persoonlijke betekenisgeving

Figuur 1: Versimpelde schematische weergave van de vraagtypen (Kopmels, 2020, pp. 108-109).

Verdiepend lezen

Modules waarin gewerkt wordt met verdiepingen: Hiphop met een boodschap.

“Wanneer we leerlingen verdiepend leren lezen, versterken we ook hun zelfvertrouwen om
zelfstandig complexe teksten te gaan lezen” (Mortel, van de & Ballering, 2014, p. 144). Het aanleren
van verdiepend lezen en luisteren is niet eenvoudig. Een instructiemodel, zoals GRIMM: Gradual
Release of Responsibility Instruction Model, geven docenten en leerlingen handvatten ter
ondersteuning voor lessen waarin deze vaardigheid een rol speelt. Binnen het model verschuift de
verantwoordelijkheid voor het leren langzaam van de docent naar de leerling. Het is geen ander
model dat het directe instructiemodel, maar in het GRIMM is alleen meer aandacht voor het
verschuiven van de verantwoordelijkheden.

Ik-fase
Docentgestuurde instructie, met duidelijke lesdoelen. In deze fase wordt bij ‘modeling’ eventueel
gedifferentieerd op niveau/uitleg.

Wij-fase
De wij-fase is een vloeiend vervolg op de ik-fase, waarin modeling wordt voortgezet en overgaat in
een begeleide oefening.

Jullie-fase
In kleine door de docent samengestelde groepjes gaan de leerlingen aan de slag met een eigen stuk
tekst. Door heterogene groepjes te maken, kunnen leerlingen elkaar helpen.

Jij-fase
De leerlingen gaan individueel aan de slag met de tekst en bijbehorende oefening.

Voor docenten

Omstreden Zaken biedt lesmodules aan over religieuze uitingen van allerlei aard die discussie oproepen in de maatschappij. De vakdidactische toepassingen geven suggesties hoe u deze onderwerpen in de klas kunt behandelen.

Het centrale thema dat de basis vormt van alle lesmodules is te vinden in de module Het seculiere paradigma. Wij raden docenten aan om als eerste dit thema te lezen.

Rollenspel

Een rollenspel wordt in Het didactische werkvormenboek (Hoogeveen & Winkels, 2006, p. 190) omschreven als: “een vorm van spontaan handelen, onder opzettelijk bedachte omstandigheden. Leerlingen spelen een situatie uit de werkelijkheid, waarbij ze een bepaalde rol hebben en trachten zich in te leven in de persoon die ze spelen”. Het gebruik van een rollenspel zorgt ervoor dat leerlingen een situatie vanuit verschillende perspectieven onderzoeken.

Modules waarin gewerkt wordt met rollenspel:

Jouw kerk, mijn kerk

Wanneer een rollenspel tegen het licht gehouden wordt van de perspectiefgerichte benadering die ontwikkeld wordt door Expertisecentrum LERVO (Bollemaat, Davidsen, van Dijk, & van der Meer, 2021), werken leerlingen in meer of mindere mate aan de volgende perspectieven:

zingevingsperspectief
vergelijkend perspectief
individueel perspectief
institutioneel perspectief
maatschappelijk perspectief
persoonlijk perspectief (indirect)

Afhankelijk van de situatie die uitgewerkt wordt, kunnen het historische perspectief en het handelingsperspectief ook aan bod komen.

Opbouw van een rollenspel

Het didactische werkvormenboek hanteert onderstaande opbouw en voorbereiding voor een rollenspel (Hoogeveen & Winkels, 2006, pp. 190-191). Wanneer bij Omstreden Zaken gebruikt gemaakt wordt van het rollenspel als vakdidactische werkvorm, is het betreffende onderwerp uitgewerkt via onderstaand schema.

Stap	Omschrijving	Docent	Leerling(en)
1	Vaststellen leerdoel(en) Denk aan: bewustwording, inzicht ontwikkeling, inleving, oplossingsgericht zoeken, dialoog	Voorbereiding	x
2	Ontwerpen spelsituatie beschrijvingvaststellen rollenbedenken opdrachten voor rollen (en toeschouwers)voorbereiding van de les	Voorbereiding	x
3	Introductie in de klas Denk aan: waarom, inhoud, procedure, opstelling spelers	Klassikaal frontaal	Actief luisteren
4	Instructie en voorbereiding Waar gaat het over?Hoeveel rollen?SituatiebeschrijvingRol niet-spelende leerlingenVoorbereiding voor de rollen	Uitleggen Coachen	Actief luisteren Voorbereidende opdrachten uitvoeren Oefenen
5	Spelen van het rollenspel Op gang brengen is eventueel mogelijk, afhankelijk van de ervaring van de leerlingen. Het is zaak om niet snel in te grijpen als docent, maar om het spel te laten gebeuren.	Coachen	Actieve participatie
6	Nabespreking Liefste meteen na het spelen. Is ook bedoeld om stoom af te blazen. Denk aan: spel verloop, gemiste kansen, alternatieve mogelijkheden.	Gespreksleider	Actieve participatie
7	Evaluatie Controleren of leerdoel behaald is.	Gespreksleider	Reflecteren

Heilig afval

Als gevolg van het proces van secularisering hebben veel kerken de afgelopen decennia hun functie als kerk verloren, vaak tot verdriet van de - sterk geslonken - geloofsgemeenschap. Veel van die kerken hebben een nieuwe bestemming gekregen. Wat gebeurt er met een kerkgebouw als deze niet langer dienst zal doen als kerk? En wat gebeurt er met de heiligenbeelden, kruisbeelden en andere attributen uit die kerk?

Omstreden Zaken geeft lesideeën die tot doel hebben het abstractere aspect van ‘heilig afval’ naar de leefwereld van de jongeren te brengen, zodat zij beter inzicht krijgen in de betekenis van dergelijke gebouwen en voorwerpen. Uiteraard is dit onderwerp makkelijk aan te passen aan de situatie in de plaats of wijk waar uw school staat.

Graag een printbare versie? Download hier de lesmodule

Foto overzichtspagina lesmodules: Jojada Verrips, privé fotocollectie